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Besonderheiten medienvermittelter Kommunikation

group of business people smiling in an office lined up

Medien- bzw. computervermittelte Kommunikation (cvK) hat viele Vorteile, allen voran ist sie schnell, kostengünstig und unkompliziert. Gleichzeitig gibt es aber auch einige Nachteile bzw. Besonderheiten, die es bei medienvermittelter Kommunikation zu beachten gilt. Als wichtigste Aspekte werden dabei – je nachdem um welche Art der Kommunikation es sich handelt, also z.B. Chat, Videokonferenz, Email usw. – meist die Reduktion der Sinneskanäle und die Entkontextualisierung des Nachrichtenaustauschs genannt (vgl. Boos, 2011, S.26). Kommunikationsmodelle, die diese Aspekte betonen (z.B. Reduced Social Cues Ansatz nach Kiesler, Siegler & McGuire 1994) verfolgen eine eher technikdeterministische Auffassung (I) von cvK. Demgegenüber stehen Modelle, die den Fokus auf die Passung zwischen Aufgabe und Medium (II) legen. Schließlich gibt es Modelle, die sich mit Kosten und Nutzen der Kommunikation über verschiedene Medien (III) befassen.

Diese Modelle widersprechen sich partiell, dürfen aber nicht als miteinander konkurrierend missverstanden werden. Sie ergänzen sich vielmehr, wobei sie auf unterschiedliche Formen der cvK und verschiedene Kommunikationszecke fokussieren (vgl. Boos, 2011, S.27).

(I) TECHNIKDETERMINISTISCHE KOMMUNIKATIONSMODELLE

Die technikdeterministische Auffassung nach dem Reduced Social Cues Ansatz von Kiesler, Siegler und McGuire (1994) geht davon aus, dass durch das Wegfallen der nonverbalen Kommunikation und damit der sozialen Hinweisreize in der cvK 1) die Bedeutung von Statusunterschieden und Normen abnimmt, 2) eine Tendenz zu stereotyper Wahrnehmung besteht und 3) Normenverletzungen zunehmen. Für die Wissenskommunikation in Gruppen bedeutet das, dass es möglicherweise zu einem geringeren Austausch ungeteilter, abweichender Informationen kommen kann (vgl. Boos, 2011, S.27f.).

Demgegenüber stehen die folgenden beiden Modellgruppen, die Medien nach psychologischen Prinzipien klassifizieren und Bedingungen für die effektive Nutzung verschiedener Medien formulieren (vgl. ebd.S.28).

(II) MODELLE ZUR PASSUNG VON AUFGABE UND MEDIUM

Modelle aus dieser Gruppe betonen die aktive Auswahl eines Mediums anhand der jeweiligen Aufgabe. Demzugrunde liegen die sogenannten Presence-Modelle (z.B. Short, Williams & Christie 1976, entnommen aus Boos, 2011, S.28). Diese besagen, dass jedem Medium ein bestimmtes Maß an sozialer Präsenz (social presence) zugeordnet werden kann. Diese Medien stehen in einer Hierarchie zueinander und können je nach Aufgabe ausgewählt werden. Geht es bei einer Kommunikation z.B. um eine reine Informationsvermittlung, genügen Medien mit geringer social presence, wie z.B. Email-Verkehr. Geht es bei der Kommunikation um einen komplexen Problemlöseprozess, benötigt man Medien mit höherer sozialer Präsenz, z.B. eine Videokonferenz. Garrison, Anderson und Archer (2000, entnommen aus Boos, 2011, S.30) haben dieses Modell der Social Presence um das der Cognitive- und Teaching Presence in einer Lehr-/Lernsituation erweitert.:

  • Soziale Präsenz meint dabei die Unterstützung eines sozialen Umfelds, das Lernerfahrungen ermöglicht (vgl. Boos, 2011, S.31). Das bedeutet die Lernenden haben die Möglichkeit, ihre Charakteristika in die Lernsituation einzubringen und real und authentisch wahrgenommen zu werden. Übertragen auf eine virtuelle Lerngemeinschaft hieße das z.B., dass die Lernende die Option haben, sich auf einem eigenen Profil vorzustellen und zu präsentieren, oder Medien zur Verfügung stehen, die ein schnelles Feedback ermöglichen (z.B. Chat). Im Prinzip bedeutet dies, dass die Lernumgebung so gestaltet sein sollte, das möglichst viele Erfahrungen wie in einer Präsenzveranstaltung gesammtelt werden können.
  • Kongitive Präsenz meint alle Tätigkeiten der Lehrenden, die Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts betreffen (vgl.ebd., S.31). Bezogen auf die Lernenden ist damit das Ausmaß gemeint, in dem in der Lernsituation durch fortlaufende Kommunikation Bedeutung generiert werden kann (vgl. ebd., S.32).
  • Teaching Presence umfasst die Strukturierung und Prozessgestaltung des Lehrens und Lernens (vgl. ebd.,31). Damit sind alle vorbereitenden und unterstützenden Tätigkeiten durch die Lehrenden gemeint, die kognitive und soziale Prozesse hin zu wertvollen Lernergebnissen führen soll. Teaching Presence ist in allen Lehr-/Lernsituationen wichtig, gewinnt aber in Online-Lernarrangement besonders an Bedeutung (vgl. ebd. S.32). Dies steht keineswegs im Widerspruch zu einem selbstgesteuerten Lernen, sondern unterstützt dieses vielmehr (vgl. auch Online-Moderation).

2.1) Media Richness Theory nach Daft & Lengel (1986) (vgl. Boos, 2011, S.32ff.)

Die Media Richness Theory nach Daft & Lengel (1986) geht von der Annahmen aus, dass die Informationsverarbeitungsleistung in der cvK zwischen Individuen oder in einer Gruppe umso größer ist, desto besser das Medium eine zur Anforderung der Aufgabe passende Reichhaltigkeit der zu vermittelnden Information gewährleistet (vgl. Boos, 2011, S.32). Hier kommt also deutlich der Aspekt der Aufgaben-Medien-Passung heraus, die für die der hier beschriebenen zweiten Gruppe von Modellen charakteristisch ist. Die Reichhantigkeit einer Information wird dabei über den Grad definiert, in dem sie das Verständnis für ein Thema in einem bestimmten Zeitintervall ändern kann (Daft & Lengel, 1986, entnommen aus Boos, 2011, S.33).

Um eine Aufgabe zu lösen, bedarf es hier zwei Arten von Informationen: 1) Informationen zur Reduktion von Unsicherheit. Hier genügen oft einfache Ja/Nein Fragen, es wirkt  faktisches Wissen auf das Informationsverarbeitungsverhalten. 2) Informationen zur Reduktion der Mehrdeutigkeit. Hier benötigt man reichhaltigere Informationen, es wirkt ein sozial normativer Einfluss (Meinung, Einstellung etc.) auf das Informationsverarbeitungsverhalten. Diese reichhaltigen Informationen können durch bestimmte Faktoren beeinflusst werden, dazu zählen z.B. die Unmittelbarkeit des Feedbacks, der Grad der Personalisierbarkeit oder die Bandbreite der Sprache. All diese Faktoren haben einen Einfluss auf 1) die gegenseitige Verständigung der Kommunikationspartner (mutual understanding), 2) den Aufbau einer gemeinsamen Wissensbasis (grounding) und 3) das geteilte mentale Modell (shared mental model) (vgl.B00s, 2011,S.33).

Wichtig bei diesem Modell ist zu betonen, dass reichhaltige Medien nicht immer per se besser geeignet sind, denn je nach Aufgabe kann es zur Überkomplifizierung oder Übersimplifizierung kommen (vgl. Abb.1)

 

 

 

 

 

 

 

 

Abb.1.: Media-Richness-Modell (adaptiert nach Boos, 2011, S.34)

Folgendedes Beispiel soll das Modell verdeutlichen: Eine Gruppe soll in einem Online-Seminar ein Blended-Learning Szenario erstellen. Die Gruppe teilt die Aufgabe in einzeln zu bearbeitende Teilaufgaben ein. Um sich gegenseitig abzusprechen, die Teilaufgaben zusemmanzutragen und ein abschließendes Szenario zu erstellen, braucht die Gruppe mehrere Termine für einen gemeinsamen Skype-Chat. Für die Terminabsprache benötigen die Teilnehmer Informationen, wann die anderen Teilnehmer können und wann nicht – es handelt sich also um ganz einfache Ja/Nein-Fragen, um Informationen zur Reduktion von Unsicherheit. Diese können leicht durch ein wenig reichhaltiges Medium vermittelt werden, z.B. Email oder Doodle. Ein reichhaltigeres Medium würde hier zu Überkomplizierung führen. Für die Besprechung der Inhalte hat sich die Gruppe für Skype entschieden, dieses Medium ist aufgrund der Unmittelbarkeit des Feedbacks und der Option zum Video-Chat wesentlich reichhaltiger als Email. Die Besprechung der Inhalte über Email würde zur Übersimplifizierung führen.

Die Media Richness Theory nach Daft & Lengel (1986) wird in der Literatur oft für ihren Mangel an empirischer Überprüfung kritisiert. Dennoch legte sie mit ihrer Idee der Passung von Aufgabe und Medium den Grundstein für weitere Forschung Modelle (vgl. Boos, 2011, S.35).

2.2) Task-Fit-Media-Modell  nach McGrath & Hollingshead (1994) (vgl. Boos, 2011, S.35ff.)

Ähnlich wie das zuvor beschriebene Modell lässt sich mit dem Task-Fit-Media Modell nach McGrath & Hollungshead (1994) eine Übersicht erstellen, nach der es bestimmte Bereiche einer optimalen und einer weniger optimalen Passung von Medium und Aufgabe gibt. Hier wird der Fokus aber nicht mehr auf die für die Aufgabe wichtigen Informationen, sondern auf die Art der Aufgabe an sich gelegt. Demzugrunde liegt McGrath’s 4×4 Schema der kognitiven Aufgaben (Grup Task Circumplex), das zwischen Generating Task, Intellective Task, Judgement Task und Negotiation Task unterscheidet (vgl. McGrath, 1984, entnommen aus Boos, 2011, S.35). Diese liegen auf der vertikalen Achse der Übersicht. Auf der horizontalen Achse liegen die vier Medienarten Computersysteme, Audiosysteme, Videosysteme und Face-to-Face (ftf). Dem Modell zufolge liegt die Optimale Passung von Aufgabe und Medium in der Diagonelen. Diese Annahme wurde mehrfach empirisch bestätigt (z.B. Straus, 1991; entnommen aus Boos, 2011, S.36.

 

 

 

 

 

 

 

Abb.2: Task-Fit-Media Modell (nach McGrath & Hollingshead 1994, A.111)

2.2) Media Synchronicity Theory  nach Dennis & Valacich (1999) (vgl. Boos, 2011, S.36ff.)

Die Media Synchronicity Theory  nach Dennis & Valacich (1999) stellt eine Erweiterung der Media-Richness-Theory nach Daft & Lengel (1986) dar: Hier steht jedoch nicht mehr die Reichhaltigkeit, sondern die Synchronizität des Mediums im Mittelpunkt. Der Fokus verlagert sich also von der Art der Aufgabe hin zur Art des Kommunikations- und Kooerationsprozesses (vgl.Boos, 2011, S.36).

Demzugrunde liegen die beiden Teilprozesse, die bei jeder Inforamtionsverarbeitung in Gruppen stattfinden: 1) Divergente Informationsvermittlung (Conveyance Prozesse). Hier steht das Sammeln von Fakten und Quellen im Mittelpunkt, um einen Problembereich möglichst komplett zu erfassen. Dementsprechend genügen Medien mit geringer Synchronizität. 2) Konvergente Informationsverdichtung (Convergance Prozesse). Hier steht das Zusammenführen von Informationen im Mittelpunkt, um zu einer gemeinsamen Interpretation zu gelangen. Dementsprechend bedarf es Medien mit höherer Synchronizitä (vgl. Dennis & Valachich, 1999, entnommen aus Boos, 2011, S.37).

Die Synchronizität wird dabei anhand von verschiedenen Merkmalen bestimmt: Unmittelbarkeit des Feedbacks, Symbolvarietät, Parallelität, Überarbeitkarkeit und Wiederverwendbarkeit (vgl. Rice, 1987; Sproull, 1991, entnommen aus Boos, 2011, S.36). Diese Merkmale befinden sich in allen Medien, sind allerdings unterschiedlich ausgeprägt. Anders als bei der Media-Richness-Theory nach Daft & Lengel (1986) wird hier deutlich, dass es kein Medium der größten Reichhaltigkeit gibt, sondern die Medienwahl einem kontextabhängigen Kontinuum von Beurteilungen unterliegt (vgl. Boos, 2011, S.36).

Zusammenfassend lassen sich für die Media-Synchronicity Theory nach Dennis & Valacich (1999) demzufolge drei Grundannahmen postuliert: 1) Es ist immer das Medium am geeignetsten, das über die besten Merkmalsausprägungen für die aktuelle Aufgabenstellung verfügt. 2) Es finden immer sowohl Prozesse der Informationsverdichtung als auch der Informationsvermittlung statt 3) Medien haben eine unterschiedliche Ausprägung an Synchronizität. Aufgaben der Informationsvermittlung benötigen Medien mit geringer, Aufgaben der Informationsverdichtung Medien mit hoher Synchronizität (vgl.ebd., S.38).

Für die Wissenskommunikation in Gruppen bedeuten diese Grundannahmen, dass, die Medienwahl abhängig ist von der Art des zu transferierenden Wissens: Der Transfer von explizitem Wissen begünstigt divergente Prozesse der Informationsvermittlung; hier genügen Medien mit geringer Synchronizität. Der Transfer von implizitem Wissen begünstigt konvergente Prozesse der Informationsverdichtung und bedarf Medien mit höherer Synchronizität (vgl. ebd. S.38-39).

 

III) KOSTEN UND NUTZEN DER KOMMUNIKATION ÜBER VERSCHIEDENE MEDIEN

3.1) Messaging Threshold Approach von Reid, Malinek, Stott & Evans (1996) (vgl. Boos, 2011, S.40ff.)

Dem Messaging Threshold Approach nach Reid, Malinek, Stott & Evans (1996) liegt die Annahme zugrunde, dass eine Information nur dann kommuniziert wird, wenn der erwartete Nutzen der Kommunikation ihren Aufwand übertrifft. Dabei bestehen sogenannte “Transaktionskosten”; sie bilden die Schwelle einer Kommunikation, dürfen jedoch nicht als statische Eigenschaft eines Mediums missverstanden werden sondern sind abhängig von den jeweiligen Interaktions- und Aufgabenbedingungen (vgl. zusammenfassend Boos, 2011, S.40).

3.2) Costs of Grounding Approach nach Clark & Brennan (1991) (vgl. Boos, 2011, S.42ff.)

Ähnlich wie das vorherige Modell basiert der Costs of Grounding Approach nach Clark & Brennan (1991) auf einer Kosten und Nutzen Abwägung bei der Medienwahl. Allerdings wird hier nicht mehr der Auwand für die Kommunikation in den Mittelpunkt gestellt, sondern das Ziel eine gemeinsame Wissensbasis (Common Ground) zu schaffen. Damit dieses Ziel efüllt werden kann, benötigen die übermittelten Informationen ein angemenssenes Maß an Qualität und Quantität (vgl. Clark & Brennan 1991, entnommen aus Boos, 2011, S.42).

In ihrer Förderlichkeit, eine gemeinsame Wissensbasis zu schaffen, variieren Medien auf 8 Dimensionen: Kopräsenz, Sichtbarkeit, Hörbarkeit, Synchronizität, Simultanität, Sequenzialität, Wiederverwendbarkeit und Überarbeitbarkeit. Wenn einem Medium eines dieser Merkmale fehlt, müssen die Kommunikationspartner auf andere Grounding Techniken zurückgreifen. Fehlt beispielsweise der visuelle Kanal, müssen die Kommunikationspartner expliziter verbal kommunikzieren, sich z.B. besser und genauer ausdrücken, um dieses “Defizit” zu kompensieren (vgl. Clark & Brennan 1991, entnommen aus Boos, 2011, S.44).

Zusammenfassend wird bei diesem Modell deutlich, dass die Kosten-Nutzen Abwägung in einer Kommunikation nicht nach einem individuellen Kalkül erfolgt (vgl. Konversationslogik nah Grice), sondern das Prizip des geringsten kollaboratioven und kognitiven Aufwands gilt (vgl. Boos, 2011, S.44).

 

Folgende Übersicht fasst die beschriebenen Modelle nochmals zusammen (zur Übersicht klicken).

 

 

 

 

 

Welche Erfahrungen habt ihr bei Prozessen der computervermittelten Kommunikation gemacht? Könnt ihr dafür irgendetwas aus den beschriebenen Modellen wiederfinden?

Literatur:

Boos, M. (2011): Wissenskommunikation in virtuelle (Lern-)Gemeinschaften. Hagen: FernUniversität in Hagen (Kursnr. 33085).

Clarl, H.H. & Brennan, S. (1993). Grounding in Communication. In:L.B. Resnick, J.M. Levine & S.D.Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (127-149). Washington D.C.: American Psychological Association.

Daft, R.L. & Lengel, R.H. (1986). Organizational information equirements, media richness and structural design. Management Science, 32, 5, 554-571).

Dennis, A.R. & Valacich, J.S. (1999). Rethinking Media Richness: toward a Theory of Media Synchronicity. Proceedings of HICSS, 32, 1-10.

Garrison, D.R., Anderson, T. & Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a text-based environment. Computer conferencing in higher education. Internet in Higher Education, 2(2), 87-105.

Kiesler, S., Siegel, J. und McGuire, T.W. (1984). Social Psychological aspects of computer-mediated communication. American Psychologist, 39, 1123-1134.

McGrath, J.E. & Hollingshead, A.B. (1994). Groups Interacting with Technology. Thousand Oaks: Sage.

Reid, F.J.M., Malinek, V., Stott, C.J.T. & Evans, J.St.B.T. (1996). The messaging Threshold in computer mediated communication. Ergonomics, 39, 8, 1017-1037.

Rice, R.E. (1987). Computer Mediated Communication and organizational innovation.Journal of Communication, 37, 4, 65-94.

Short, J., Williams, E., Christie, B. (1976). The Social psychology of telecommunikations. London: Wiley & Sons.

Straus, S.G. & McGrath. J.E. (1994). Does the medium matter? The internaction of task type and technology on group performance and member reactions. Journal of Applied Psychology, 79, 87-97.

Sproull, R.F. (1991). A lesson in electronic mail. In: L. Sproull & S. Kiesler, (Ed.),Connections: New Ways of Working in the Networked Organization (pp.177-184). Campridge, MA: MIT Press.

 

 

 

 

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